让“体验”走向实效

 

“注重体验”是《语文课程标准》重要的教育理念之一，在“前言”中明确指出：“注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”；在“总目标”中，则把“具有独立阅读的能力，注重情感体验”列为其中一项；在“实施建议”中又强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”可见，课程标准已经把尊重和珍视学生的体验作为发展学生语文素养的重要途径。“体验”，己成为语文教师在教学实践中关注的热点。但在教学过程中，常看到由于缺乏细致的研究和设计，在实践操作上走向形式化与简单化，使“体验”徒有形式，没有实效。

误区一：表面自主。

这是一位教师在教学《鸟的天堂》的片断：

在学到“那翠绿的颜色明亮地在我们的眼前闪耀，似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动。”时，教师让学生自己说说体会。

生：这一次作者是黄昏时去那儿，这时小鸟都栖息了，躲在榕树上，只是偶尔扑扑翅膀，当小鸟扑翅膀时，绿叶就晃动起来，所以说“有一个新的生命在颤动”。

教师未作任何评价。

又一生：当时也许有微风吹过，这些绿叶在风中摇曳，所以说“有一个新的生命在颤动”。

教师仍未作任何评价。

再一生：这是一株富有活力的大树，作者从它的每一片树叶上感受到了这种勃勃生机。

师如释重负：说得真好。随即板书：勃勃生机。(教参上就是这样写的。)

新课程下的教学设计更注重生成与建构，淡化预设与讲授。正如特级教师周一贯老师所说：“课堂教学要在生成性上做文章，把文章做在课堂上，重视课堂生成、现场生成。”而上述教学片断里教师对前两位学生的独特体验来作任何回应，只是按部就班地把学生引入教参的答案。长此以往，学生自己体验的积极性必然大打折扣。这样的教学环节，不过是展示“体验”的形式而己。

要让学生真正地体验，创设和谐的教学氛围是前提，我认为可从两方面入手。

一、给学生体验以时间。

体验是学生主体心灵与外部世界发生联系的张力场，在体验的阅读状态下，学生可以“寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里。”通过自己的想象、神思、移情、悟解等多种心理因素的交汇、碰撞、融合，跨越时空，激活已有的甚至是并未意识到的知识经验，并获得新的意义。这一过程显然不是靠一两分钟所能完成的。因此教师在学生进行体验时，一方面要等待足够长的时间，不要马上重复要求或指定同学来回答；另一方面在学生表达自己的体验后，教师也应该等待足够的时间，再对学生的体验作出评价，这样可使学生有一定的时间来详细说明、斟酌、补充或者修改他们的回答，从而使他俩的回答更加完善，而不至于打断他们的思路。

二、给学生体验以积极强化。

作为教师，要尊重每一个学生的差异，相信每一个学生的潜力，欣赏每一个学生的“体验”。只要是真实的体验，教师都要予以积极的强化。这主要体现在语言强化和非语言强化上。

1、语言强化主要有三种方式：

 (1)口头表扬。这主要体现在评价过程中。如从最简洁的“好”、“很有趣”、“好想法”到针对具体内容展开的“你的某某说法很有见解”等。这样的话语向学生表明，他的回答不仅被接受，而且还得到了称赞。就以上述《鸟的天堂》教学片断而言，教师完全可以不拘泥教参答案，而是对学生这种超越文本的体验大加赞赏“你的理解很独到”或“你的体会很深刻”等。

 (2)认可观点。当学生表达体验有些拖沓时，教师可以对其进行解释，以使其更清晰，重点更突出，如“我这样理解是否正确……”

 (3)给予鼓励。鼓励与表扬不同在于，鼓励的目的是为了激发学生开始或继续进行体验。如“你的思路是正确的”、“继续努力”等。

2、非语言强化主要体现在眼神、面部表情以及身体动作等。关切的目光，微笑的面容，以及轻轻地抚摩他的头或拍拍他的肩，都向学生发出这样的信号：我是关注你的，你是好样的。

误区二：轻视文本。

教学中常看到达样的现象：学生自由读课文，刚粗粗读了一遍，一些速度慢的学生甚至句子还没有读通顺，教师就组织学生交流体会。课程标准提出：“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。”文本尚未解读，又何来对话?

引导学生体验，研读文本是基础。语文教材中的课文往往蕴涵着作者丰富的情感和独特的人生体验。仅仅靠粗略地读，往往很难切入作者的情感世界，真正把握文本的内蕴，最终所谓的体验只能是游离于文本之外的自说自话。这就需要教师在阅读教学中有意识地带领学生从文本的整体出发，从整体到局部，从局部再到整体，从一个句子、一个词、一个字乃至一个标点中去涵泳体味语言，真正与作者进行对话，产生“共鸣”，达成心灵的融通。古人云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”通过反复的阅读、吟咏，保持长时间的玩昧，进入体验状态，领悟其中思想、情感、个性，从而建构起属于学生自己的语文世界、人文世界，获得对作品对人生较为深刻完整的认识，产生有独特、有见地的体验。

误区三、泛化体验。

“体验”和“感悟”是当今语文老师使用极多的两个词语。于是有的教师在学生读课文时，每段必问：“你体会到什么了?”学生疲不堪言，也少有“真知灼见”。

要唤起学生的体验，联系生活是根本。首先应放弃没有重点的处处体验，文本的价值总是有些共性的、传统的、经典的东西，为人类所共有。这需要教师以教学机智来唤起学生的体验。言语作品表达的“意”，有时是学生所不熟悉的，甚至是未曾“接触”过的。学生很难一下子进入作品。要想领悟作品丰富蕴涵，可从以下两方面入手。

1、充实生活。要有所体验，生活经验起着很大的作用。叶圣陶先生早就说过：“唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点点积累起来，积累店越多缌了解就越深切。”因此，教师在平时要鼓励学生丰富自己的生活实践，扩大自己的生活视野，在阅读教学中紧密联系生活，引进生活活水，唤起学生体验。

2、角色置换。体验除了需要一方面需要已有的生活经验积累，还必须补充新的经验，才能产生体验，获得具有创造性的理解。体验的产生是通过先前熟悉的经验来完成的，可以是自发的，但也可以通过有意识的努力达到。教学中，教师可以引导学生进行角色置换，以作品中人物或作者的身份进入文字，自“局外人”转换为“局内人”，从作品中人物的视角去观照感受，进行视野转换，感受人物的具体处境，设身处地，完成对作品中人物或作者所描述的“亲身经历”的“再体验”，并且把这种“再体验”得到的新体验提升到意识水平，才能激活内心情感，进入体验状态，如一位教师执教《委屈》一课时，为让学生体验到委屈的真正的内涵，她让学生联系自己生活中受到委届时的神态、心情、感受等，从而体验小作者阳阳在为了能使奶奶吃上甜西瓜而被不知情的爸爸打、嚷、瞪、指时的神态、感受，感悟出了作者宁可自己受委屈也要让奶奶吃上甜西瓜的拳拳孝顺之心。

此外，教师应允许学生体验的“模糊”状态存在。“只可意会不可言传”情境，在对文本的体验中是经常存在的。这是阅读活动中一种独特的审美感受，既不同于对明快作品的一览无余，也有别于对作品百思不得其解的混沌状态，它是不同个体的阅读个性的体现。在阅读教学过程中，这些模糊的体验交流，对于学生的内在感情来说，反而可以更加澄明，更加清晰，给文本阅读增添了无穷的韵味。因此又何必那么多“你还想说什么”呢?

误区四：表达形式单一。

有了体验，教师常用这样的方式让学生表达：“说一说你体会到了什么?把你体会到的写在课文空白处(或是插图边)。”事实上，体验的表达方式是很丰富的。

一、画一画。全国著名特级教师李吉林老师在教古诗《宿新市徐公店》时，就用了板画诗意的方法，把情感体验发挥得淋漓尽致，使语文教学真正成了美的教学。

师提出：请你们谈谈诗，想想如果根据诗意作画，该画写什么?

学生们踊跃发言：因为诗中“篱落蔬疏”，所以要画松一点的篱笆；“一径深”，所以要画一条狭长的小路。在争论到要不要画蝴蝶时，学生意见精彩纷呈，“飞入菜花无处寻，是因为菜花是黄的，黄蝶也是黄的，分不清哪是黄蝶挪是花，所以还是要画黄蝶，不过要画在菜花丛中。”“蝴蝶最好被菜花遮住一部分，露出一点翅膀，就更有意思，这才能把飞入菜花的‘飞’表现出来……”

浓浓的诗情画意让学生尽情体验，让想象展翅飞翔，让生命的活力尽情释放，这种状态是自由的，宽松的，因而也最容易激发创新意识。

二、做一做。有的课文还可引导学生动手实验，既可诱发学生学习兴趣，又在实验中解决难点，落实语言训练，体验语言描述的情景，如：《詹天佑》一课就可让学生动手实验，制作“人字形”线路的模型。

三、演一演。爱表演是学生的天性。我国著名剧作家曹禺对课本剧表演寓意充分肯定：“学生参加表演可以加深对课文的理解，演戏里的人，就必须理解他们的思想与感情，要具ᤇ活泼生动的想象，也要有一定的表演能力。”我在上《三顾茅庐》时，就让学生进行了表漐，在表演的过程中，学生对刘、关、张三个人物的特点有了更深层的体会，也促进了对教材的再创造。故事性较强的课文也都可运用。

当然，此外也可用编一编，唱一唱等形式来交流自己的体会。