例谈三年级数学课堂“质疑—争辩”模式

《新课程标准》在总体目标中关于解决问题方面提出：“要学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果，初步形成评价与反思的意识。”新课标中强调了学生要积极参与对问题的讨论，敢于发表自己的观点，并尊重与理解他人的见解，从交流中获益。因此，学会质疑在数学课堂中显得尤为重要。

笔者针对任教的三年级学生思维活跃，争强好胜，有一定的课外信息量的特点，进行了数学课堂“质疑—争辩”活动模式的探索。

一、“质疑—争辩”模式的初步探索

在课堂教学实践中，以“培养学生自主探索能力”为指导思想，以学生的质疑争辩活动为核心实施教学，取得了明显的成效。具体的实施步骤如下：

1、独立学习

学生独立处理材料的自学过程中，教师要求在发现疑问处做标记，古人云：“学起于思，思源于疑”。让学生自主把握材料，给了学生思考的时间和空间，为下一步教学打下良好的基础。只有留有一定的思维空间，学生才有思考的内容，才可能发现问题、提出问题。

2、交流质疑

由于每个学生的生活经历、知识水平、解决能力等方面的个性差异，在自主学习的基础上，有必要让学生进行交流、讨论。有计划地组织他们讨论，为他们提供思维摩擦与碰撞的环境，就是为学生的学习搭建了更为开放的舞台。交流的形式可以分为两种：小组讨论、集体交流。
    小组讨论，一般以4—6人为宜，围绕材料，结合自主学习的内容和小组内的同学交流，可以互相补充、取长补短，不能解决的问题，作上记号，在质疑时提出来，教师巡回参与、指导，以“伙伴”的身份，参与各小组的讨论。集体交流，以小组为单位，全班共同分享自主学习所带来的成功感。

如在教学“1减几分之几”时，组织学生进行小组学习，在交流过程中不时闪现出思维的火花。

生1：我把1当成8/8，8个1/8减1个1/8就是7个1/8。

生2：为什么要当成8/8呢？

生1：8/8不就是1吗？

生2：4/4不也是1吗？16/16也是1呀？

生1：如果有两张一样大小的纸，一张平均分成了8份，要比较大小的最快办法就是把另一张也折成8份。

生3：生1是对的。不过我觉得只要看后面分数的分母就可以了，表示平均分成8份，所以当成8/8来算。

生4：我想生2说的当成16/16来算也是可以的。只要把1/8的那张纸再对折一下，这样也平均分成16份了。

生2：我们试试吧！

……

教学中让学生自己提出问题，并使学生在讨论中听到对同一个问题不同的认识，看到事物的另一面，从而修正、调整自己的见解，形成更丰富、更完善、更深刻的理解。从学生对问题的认识程度，也让教师认识到了学生提出问题和解决问题的巨大潜能。

3、放开争辩

课堂教学中除了经常鼓励学生质疑，还应经常鼓励学生争辩。课堂争辩指的是在课堂教学中，师生之间、生生之间用一定的理由来揭露对方的矛盾，阐明自己对事物或问题的见解，以求得认同的一种有效方式。创造心理学认为，学生间对不同见解的争辩，是创造力发展的激素。课堂上，学生对同一问题的认识有差异，这是必然的。有差异，就可能有争辩；有争辩，学生的主体意识就会大大增强，个体潜能就能得到尽情发挥，让学生在课堂上享受“一种积极的沸腾的精神生活”。

如在教学《分数的初步认识》时关于“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一吗？”展开了争论，大家各抒己见，各有各的道理，这中间还不时冒着创新的火花。“一定的”，“不一定的”， “一定的”，……于是，全班分成了甲乙两个方阵，一场激烈的争辩在教师的“煽风点火”下开始了。

甲1（把手中的学具圆沿刚才的折痕平均分成两份）：我是不是把这个圆分成了两份？

乙（齐）：是的。

甲1（举起其中的半个圆）：那你们说这份是不是这个圆的二分之一？

乙（齐）：是啊。

甲2：那就不用辩论了，是你们弄错啦！

此时甲方有点儿得意。乙方一些同学坐不住了，“老师，不是这样的！”“好啊，那听听你们的意见。”我的兴趣越来越浓厚，看他们怎么争辩。这场课堂里的小辩论逐渐升温。

乙1（举起了手中的一个圆片，顺手从圆片上撕下一小块）：这是分成两份吗？

甲（齐）：是的。

乙1：那你们说这是圆的二分之一吗？

甲（部分同学意识到了问题的所在，没有了刚才的气焰）：不是。

乙2（涨红了小脸）：那现在你还说一定吗？

经过激烈的辩论，甲方同学全部站向乙方一边。这时，我适时点拨，说：“就是呀，如果是把圆平均分成两份，那么其中的一份一定是这个圆的二分之一；但是如果没讲清楚是平均分的，就不一定了。”这个问题的唇枪舌战，使得学生的思维在争辩中碰撞，语言在交锋中砥砺。

正因为讨论争辩的是他们自己提出的问题、得出的结论，所以他们能乐此不疲地去评价、探究、发现。在不同观点、在创造性思维火花的相互碰撞中，其发现问题、解决问题的能力不断得到增强，合作学习的氛围也逐步形成。在此过程中，学生的主体地位得以充分体现，在愉快的学习气氛中学生主动完成了对所学知识的有意义建构。

4、实践应用

学生通过多种途径掌握了一定的知识后，要让他们运用所学知识去解决实践问题。例如，学了“长方形的周长”后，计算学校花坛的周长问题、解决镜框中奖状的问题等，把知识的巩固提高建立在解决现实问题的情境中。

二、实施“质疑—争辩”模式的有关策略

（一）营造质疑争辩的氛围

1、建立学生的“心理安全区域”。

所谓的“心理安全区域”指的是在课堂教学中，不对学生的一些学习行为习惯进行无谓指责，给学生自由表现的机会，为学生建立“心理安全和心理自由地带” 。让学生敢于接近你，乐于接近你，把你当作生活中的朋友、学习中的向导。同时也要帮助学生找出他们的优点，肯定他们的长处，让他们对自己充满信心，让他们认可自己。美国心理学家罗杰斯说：“成功的教育依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖一种和谐安全的课堂氛围。”只有这样，当他们在质疑中有了自己的见解时，才会敢于表达出来，遇到不同的意见时，才会据理力争。

2、诱发学生的“心理亢奋区域”。

所谓的“心理亢奋区域”指的是学生在某种情境的感染和牵引下，唤起其已有经验，不知不觉进入积极的思维过程，心理处于兴奋状态。亢奋的心理体验会给学生以后的质疑注入强大的动力，因此，诱发学生质疑的热情显得十分必要。在教室内设立质疑荣誉角，张贴敢于质疑的学生名单，并把学生有价值的问题记录下来。通过开展“最佳问题”和“最佳提问人”的活动，利用榜样的号召力，能很好地诱发学生积极亢奋的心理状态。同时，教师在课堂上适时的“煽风点火”往往也能直达学生的“心理亢奋区域”，使学生由被动质疑逐步转向主动质疑，从而养成良好的质疑品格。

（二）指导质疑争辩的方法

平时的教学中，有的教师也注重了提供给学生质疑的机会，但常常是无人发问，或者所问并无价值，只是在表面上打圈子，这是因为学生的思维缺乏深刻性和创新性。同许多技能技巧一样，学生质疑争辩也是要教师去教的。让其质疑时有法可循、争辩时有路可走。

１、首先，教师可进行示范。先由教师提出问题，引导学生独立思考，学生带着老师提出的问题去思考探索。在此基础上，教师加以引导，师生共同质疑方法，使学生渐渐形成质疑能力，这也是唯物辩证法中量变与质变规律的体现。

在争辩过程中还要让学生学会尊重他人，学会辨证地看问题，任何人都有值得学习的优点，任何一件事都有值得借鉴的地方，人人都应学会取人之长，补己之短，从而建立和谐融洽的生生关系。

2、其次，使学生明确在哪儿找疑点。教师应教会学生质疑在新旧知识的衔接处，学生的困惑处，教学内容的重难点处，解题思路的分析过程中，动手操作的实践中等。